植保无人机培训有3类 AOPA和，极飞学院无人机培训和惠飞培训，是市面上比较公认的。植保无人机培训分为操作员和教员培训。我比较了解的就是极飞学院的培训了，因为刚刚培训完。极飞学院他们是操作员培训学费1000，教员培训2000。
不同机构培训模式和培训成本不同，学费也不一样。成都三足乌无人机培训于2014年成立,是西南地区第一家、全国第九家拥有无人机驾驶员培训资质的企业,现已拥有9年培训办学历史。是四川地区规模最大、培训人数最多，通过率最高的无人机培训机构。主要业务为：中国民航局（CAAC）无人机驾驶员执照培训、AOPA / ALPA / ASFC 无人机驾驶员培训、无人机应用解决方案提供，无人机相关技术咨询以及无人机应用服务等。2016年，三足乌通过AOPA官方审定，成为AOPA官方指定的西南地区唯一考试中心（机构编号：UAS-JG-0010）；2022年6月通过ALPA审定成为中国民航飞行员协会无人机驾驶员四川考试中心。2018年8月31日，经中国民用航空局CAAC审定成为四川无人机驾驶员执照考试点，承担四川省无人机驾驶员执照考试工作。这意味着三足乌不仅仅是四川第一家获得无人机培训资质的企业，也是西南地区最早官方认证的民用无人机驾驶员考试中心。培训类型涵盖多旋翼、固定翼、直升机、垂直起降固定翼、植保直升机、植保多旋翼等六种无人机类型，培训职称包含的视距内驾驶员/超视距驾驶员/教员等三种等级证照培训。拥有四川省内各国家重点高校副教授、教授等职称师资力量，专门针对无人机系统组成、无人机飞行原理与飞行性能、航空气象、空域、无人机起降及巡航阶段操纵技术等进行研究，在确保学员理论考核通过的前提下，学到更多的无人机专业知识；同时拥有国内少见的航空模型专业运动队员及教练员组成的无人机实操飞行教学团队，团队成员获得国家健将级运动员称号，全国锦标赛冠军等荣誉，并从事无人机行业长达10年以上。团队成员曾获无人机领域1项发明专利、10余项软件著作权、5项实用新型专利权，2011-2020年间在无人机、航空、航海模型等项目中多次荣获世界冠军、全运会及全国锦标赛冠军荣誉，团队成员现任中国民航局CAAC、中国AOPA无人机专家委员会委任代表，中国ALPA标管委成员，多次参与各项培训、赛事体系标准制定，丰富的经验与过硬的技术能力为培训业务中质量体系的稳定起到人为保障作用。一直致力于无人机驾驶员的培养、航空文化的推广、无人机考试机构的服务，目前已经成为国内为数不多的全机型、全等级、单场考试人数超过千人的培训机构及考试中心。基地建有一条45米×640米的草地跑道，占地120余亩,配备1000平方米的餐厅和休息区。可同时提供的100人的室内教学场地、飞行练习、休息活动场地，能同时满足本次培训规模和分组和不同机型同场开展实操飞行。其中理论教室占地1000平方米，电脑100余台，可最大同时满足100人参加理论考试，多旋翼超视距飞行区域4800平方米，多旋翼视距内飞行区域8888平方米，垂直起降固定翼+常规固定翼飞行训练区域28800平方米（640m*45m），学校采取封闭式管理，校内各类设施配备齐全，教学区、飞行区、休息区等各功能区职能完善，有餐厅、便利店、咖啡厅、露营场地、公共厕所，同时还有跳伞飞行体验、游玩项目。无线网络覆盖全校，现代化设备一应俱全。相应区域无死角监控和严格的安保制度能够确保学员的安全，在此基础上为学生们营造一个安心学习的环境。教室外树木环抱，绿树与繁华锦簇，给学员们提供了一个舒适、安全的课后休息环境。
成都三足乌无人机培训于2014年成立,是西南地区第一家、全国第九家拥有无人机驾驶员培训资质的企业,现已拥有9年培训办学历史。是四川地区规模最大、培训人数最多，通过率最高的无人机培训机构。主要业务为：中国民航局（CAAC）无人机驾驶员执照培训、AOPA / ALPA / ASFC 无人机驾驶员培训、无人机应用解决方案提供，无人机相关技术咨询以及无人机应用服务等。2016年，三足乌通过AOPA官方审定，成为AOPA官方指定的西南地区唯一考试中心（机构编号：UAS-JG-0010）；2022年6月通过ALPA审定成为中国民航飞行员协会无人机驾驶员四川考试中心。2018年8月31日，经中国民用航空局CAAC审定成为四川无人机驾驶员执照考试点，承担四川省无人机驾驶员执照考试工作。这意味着三足乌不仅仅是四川第一家获得无人机培训资质的企业，也是西南地区最早官方认证的民用无人机驾驶员考试中心。 培训类型涵盖多旋翼、固定翼、直升机、垂直起降固定翼、植保直升机、植保多旋翼等六种无人机类型，培训职称包含的视距内驾驶员/超视距驾驶员/教员等三种等级证照培训。拥有四川省内各国家重点高校副教授、教授等职称师资力量，专门针对无人机系统组成、无人机飞行原理与飞行性能、航空气象、空域、无人机起降及巡航阶段操纵技术等进行研究，在确保学员理论考核通过的前提下，学到更多的无人机专业知识；同时拥有国内少见的航空模型专业运动队员及教练员组成的无人机实操飞行教学团队，团队成员获得国家健将级运动员称号，全国锦标赛冠军等荣誉，并从事无人机行业长达10年以上。团队成员曾获无人机领域1项发明专利、10余项软件著作权、5项实用新型专利权，2011-2020年间在无人机、航空、航海模型等项目中多次荣获世界冠军、全运会及全国锦标赛冠军荣誉，团队成员现任中国民航局CAAC、中国AOPA无人机专家委员会委任代表，中国ALPA标管委成员，多次参与各项培训、赛事体系标准制定，丰富的经验与过硬的技术能力为培训业务中质量体系的稳定起到人为保障作用。一直致力于无人机驾驶员的培养、航空文化的推广、无人机考试机构的服务，目前已经成为国内为数不多的全机型、全等级、单场考试人数超过千人的培训机构及考试中心。基地建有一条45米×640米的草地跑道，占地120余亩,配备1000平方米的餐厅和休息区。可同时提供的100人的室内教学场地、飞行练习、休息活动场地，能同时满足本次培训规模和分组和不同机型同场开展实操飞行。其中理论教室占地1000平方米，电脑100余台，可最大同时满足100人参加理论考试，多旋翼超视距飞行区域4800平方米，多旋翼视距内飞行区域8888平方米，垂直起降固定翼+常规固定翼飞行训练区域28800平方米（640m*45m），学校采取封闭式管理，校内各类设施配备齐全，教学区、飞行区、休息区等各功能区职能完善，有餐厅、便利店、咖啡厅、露营场地、公共厕所，同时还有跳伞飞行体验、游玩项目。无线网络覆盖全校，现代化设备一应俱全。相应区域无死角监控和严格的安保制度能够确保学员的安全，在此基础上为学生们营造一个安心学习的环境。教室外树木环抱，绿树与繁华锦簇，给学员们提供了一个舒适、安全的课后休息环境。
航模技师具体是做航空模型的，从字面上来看，航模技师是航海模型的能工巧匠的意思。如果是经过岗前培训从而获得相关证书的，也有技师等级。 扩展资料： 航模是航空模型的简称，也是各种航空器模型的总称。它包括模型飞机和其他模型飞行器。
这种训练目的如下：模型进行“空间想象”训练的目的是为了使模型具有对于三维空间的理解和想象能力，从而可以进行相关的任务，如物体识别、场景分析等。这对于计算机视觉领域来说是一个非常重要的挑战，因为三维世界的信息本质上是不同于二维图像的。通过对于三维空间数据的处理，我们可以得到更加准确的视觉信息，以及更为深入的认识。在进行空间想象训练时，模型需要以多种方式来接触和理解三维世界的信息，其中包括空间位置的感知、立体形状的建模、物体运动的预测、场景语义的理解等等。通过这些训练方法，模型可以学习到如何将三维信息转化为二维的视觉信号，并且可以根据这些信号来进行相关的处理。
【原文出处】成人教育【原刊地名】哈尔滨【原刊期号】200211【原刊页号】3～6【分 类 号】G5【分 类 名】成人教育学刊【复印期号】200301【 标 题】成人教育哲学流派及其课程观探析【 作 者】黄健【作者简介】黄健 华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海 200062【内容提要】哲学，是任何时代精神文化的精华，任何社会和时代的成人教育课程无不受到哲学因素的影响。哲学，作为成人教育课程最为重要的理论基础，其对成人教育课程的影响主要是通过丰富多彩的成人教育哲学流派体现出来的。形成于一定历史、社会和文化背景之中的不同的成人教育哲学流派，有着非常不同的成人教育课程观，从而影响到实践中成人教育课程的核心问题，即“什么样的教育内容最有价值“怎样才能有效地组织这些内容”等等。 【摘 要 题】理论研究【关 键 词】成人教育/哲学/课程观【 正 文】 中图分类号：G720 文献标识码：A 人文主义成人教育(Liberal Adult education)及其课程观 人文主义成人教育（也常被译为博雅成人教育）哲学是起源于古希腊且持续时间最长的一种成人教育哲学传统。它强调的是人类文化遗产特别是人文学科的价值，认为人们通过学习人文学科，可以有效地发展自身的理性力量。在整个西方思想发展史上，从古希腊的亚里士多德，到近代大思想家康德和黑格尔等人，均曾高度评价人文学科对发展人的理性力量的价值。 可以说，这一哲学思潮引领了成人教育的早期发展。一些成人教育家认为，人文教育扩大了成人所能够适应的经验范围，其主要功能是向成人讲授自由的价值和培养运用这种价值的能力。人文教育还能促使成人提高参与社会公共事务的能力，并充分利用闲暇时间，形成一个完美的自我概念等。哈钦斯()等人甚至确信，真正能适应并胜任人文教育的只能是成人，因为他们已经具备了足够的生活经验和充裕的时间来鉴赏和汲取人类文化遗产中的智慧。 在英国和美国，人文教育对早期成人教育的影响尤为明显。作为世界成人教育发源地的英国，其传统的大学成人教育便以博雅的人文学科课程为主流，强调学习人类文化的宝贵遗产，以此充分发展成人的理性力量。在美国，最著名的例子要数“读名著”课程项目(Great Books Program)。1947年，美国成立了名著基金会(Great Books Foundation)，它主要为成人设计各类人文教育课程。目的是通过古典名著的阅读，培养成人理性思考的能力，养成道德和审美意识，丰富精神生活层次，所选名著均为旷世之作。 作为历史上非常重要的一种哲学流派，今天的人文主义成人教育思潮依然有一定的影响力。一些成人教育家的强烈呼吁，即当今成人教育课程不能仅仅强调职业性、专业性，也要重视人文教育的价值即是很好的明证。在一个崇尚终身学习的社会中，博雅的人文教育对不断丰富人的精神世界、发展人的多方面潜能，无疑具有独到的作用。 进步主义成人教育(Progressive adult education)及其课程观 20世纪初，以美国著名教育家杜威()为代表的进步主义思潮，不仅对传统的学校教育理论进行了宣战，而且对成人教育课程的发展也产生了意想不到的巨大影响。事实上，进步主义的一些主要观点如强调教育的实用性、功利性，强调经验的重要性，以问题为中心的课程设计，对学习者需求的关注，以及重视建立新型的、平等合作的师生关系等，对成人教育课程更具有指导意义，而其对成人教育的影响也远比学校教育更加深远。归纳起来说，进步主义成人教育课程观的要义主要体现在以下若干方面： ——进步主义成人教育突破了人文教育仅仅重视若干经院课程学习的局限，认为教育不再限于学校正规教育，而应扩展对人的一生。课程学习内容应囊括成人职业教育、推广教育、生涯教育、公民教育和新移民教育等多方面。此外，进步主义成人教育指出，除了学校，家庭、工作场所、教会、社区等均是成人可以进行学习的场所。它同时强调以问题为核心的、旨在帮助成人有效解决所面临的工作或生活中的各种实际问题的课程设计模式。 ——进步主义成人教育主张成人教育课程的规划、设计和展开必须以成人学习者的需求、兴趣及动机为焦点，从而使课程能够更好地满足成人学习者的需要。基于这一基本指导思想，在成人教育课程开发过程中，进步主义成人教育非常注重对学习者学习需求的调查与分析。 ——进步主义成人教育突破了传统的“严厉刻板”的学习方法，强调从经验中而不是从书本中、从经典作品中学习。在他们看来，成人拥有的丰富经验是学习的宝贵资源。正因为这样，经验和学习的方法对成人而言确实比儿童更重要。此外，这一流派还提出了问题解决法作为成人获取知识的有效方法。 ——在进步主义者看来，教育是一个不与环境相互作用的经验再构成过程，因而在传统教育中处于中心地位的教师在他们眼中不再是知识的惟一来源，教师的职责更应该是组织、激发、促进和评估教育这一复杂的过程。这种推崇平等、强调共同参与分享经验学习的全新师生关系观，在成人教育领域产生了极其深刻的影响。 尽管今天进步主义成人教育思潮不再流行，但应该看到这一思潮对世界特别是美国成人教育所产生的深刻影响。它对在社会各个场所所开展的大量的世俗化的成人教育活动的肯定，推动了成人教育课程内容的丰富和完整；对成人学习者需求的关注并将之作为课程设计的基本依据，使得成人教育课程的有效性和实用性得以大大提升；以问题为核心、旨在解决成人所面临的各种实际问题的课程设计模式在成人教育领域得到了广泛的应用；关于成人教育角色的转变和师生关系的创新又实实在在地为成人教育赋予了一种生命力，使之突显了成人教育所应有的特点。 行为主义成人教育(Behaviorist adult education)及其课程观 在各种成人教育哲学思潮中，行为主义成人教育是一种更多地以心理学观点表达其哲学性的思潮。行为主义成人教育课程观的基本主张包括：行为目标是学习者在一定的学习任务完成后应当达成的行为结果；成人教育的目的是帮助成人学习者的行为按一定的预期方向发生改变；教师的职责在于提供有利的环境和刺激，从而帮助学习者改变行为；而基于行为目标所发生的学习结果应能够给予客观的测量。 行为主义的上述观点对成人教育课程设计产生了重要影响，如泰勒在1949年根据行为主义学说提出的课程设计模式，对后来霍尔()和诺尔斯()等人所研究的成人教育课程开发模式就有非常显著的影响。尤其是能力本位的课程模式在世界各国成人职业教育与培训活动中的广泛运用，充分体现了行为主义思潮的重要价值。 能力本位的教育与培训（Competencybased Education and Training，简称CBET）是一种旨在培养成人某种职业或生活能力的课程模式，它充分吸收并强化了行为主义的一些重要概念如学习、行为目标、绩效评估和反馈等。它强调学习结果而不是学习过程，因而预先明确并约定教学效果，它注重根据绩效标准来评估学习者的学习成果。 基于行为主义的理念，人们还发明了一种系统化方法，力图使成人教育从规划、设计、教学活动的实施、直至课程的管理各个环节都能够确保整个方案的有效实施。此外，随着行为主义学说的创立而诞生的程序教学、电脑辅助教学、契约学习、个别化教学系统等，均曾被广泛地运用于成人教学中。它们的共同特征是运用操作性条件反射原理和通过反复强化学习者特定的行为以鼓励其学习，使他们逐渐趋近学习目标所要求的行为特征。同时强调学习的责任由学习者自己来承担，学习可以按个人不同的进度进行等。 总之，行为主义思潮对成人教育的重大影响主要表现在课程开发方面。只要细心地考察一下当代成人教育课程的各种开发模式，其设计框架均在很大程度上反映了行为主义学说的观点。此外，随着当代计算机和网络技术的快速发展，可以预计行为主义理论对课程领域的贡献还会不断扩大。而它对学习者学习行为的关注和采用科学的方法研究学习的机理，无疑具有较强的理论价值。 对行为主义学说的批评主要集中在学习成果能否用外在行为表现加以客观地测量这一方面。反对者认为，学习是一种复杂现象，学习成果可以通过多种途径反映出来。有时成果甚至是创造性的、无法预知的。学习也并非始终是有组织的，有时候即是潜在的、偶发的。因此，行为目标只适合某些领域课程的学习，如技能培训类。而如果推而广之地将这种理论运用到其它各种学习情境中，则可能是不合适的。 人本主义成人教育(Humanistic adult education)及其课程观 人本主义与古典人文主义有着共同的渊源，所不同的是人本主义更重视和强调人的自由与尊严而非前人经典作品的价值。20世纪后，随着工业革命的不断推进和科学技术的飞速发展，人的异化现象充斥着各种社会，这使关注人的自身发展的人本主义思潮脱颖而出，成为推动现代教育和成人教育发展的一种重要学说。 受这种思潮影响的成人教育工作者一致认为，成人教育的目的是通过课程学习使成人成为一个有尊严的、能适应变化、潜能得到充分发展并能与他人共处的个体。他们认为，由于成人拥有很强的内在学习动机和需求，能够自主进行学习活动，因此成人教育课程无论在设计还是实施过程中，都应以学习者为中心，并鼓励成人学习者积极参与。教师不仅仅是知识的传递者，在教学过程中他们更应该是促进者、帮助者和伙伴的角色，从而创造有利条件使成人有效地从事自我指导型的学习。 此外，通过团体中人与人之间的合作这种途径来帮助个人自我实现，已被广泛地应用到现代成人教育活动中，并取得了良好的效果。人本主义教育家认为，人的学习动机主要是内源性的，因此求助于外在的人为竞争来推动真正的学习是不现实的。为此，他们发展了各种小组形式的学习活动，力求使学习者从被动参与转变成能够主动进行体验、选择和创造的学习主体。 在成人教育领域，诺尔斯是人本主义思潮的急先锋。作为最有影响的成人教育家之一，他所提出的成人教育学的理论框架有着很深的人本主义思想的印痕。如诺尔斯提出的成人教育四项基本假设，之一是成人有很强的自主性，据此他们可以自我诊断需求，自我评价学习效果，在学习中树立协作精神；之二是成人拥有丰富的经验，它们应该成为学习重要资源，因此成人教育应鼓励学习者的积极参与；之三和之四项假设是成人的学习准备与其生命阶段的发展任务有关以及成人学习强调即时应用，显然，这两项假设均强调成人学习应注重成人的实际需要。 20世纪西方政治民主化进程的不断推进以及教育民主化思潮的高涨是人本主义学说大行其道的主要原因。当代美国成人教育的发展也深受人本主义思潮的影响，它与美国社会崇尚个人发展的文化价值观是比较吻合的。而这种学说在成人教育领域受到特别青睐并成为一种基本理念和价值观，则是因为它与成人学习者在各方面具有独特性（正如诺尔斯所揭示的）更加一致，而这可能是其它各类教育的对象所不可比拟的。 从某种程度上说，人本主义是在与行为主义学说相对立的基础上发展起来的，它们对推动20世纪成人教育的发展均起到了积极的作用。不过，在当代成人教育实践的发展过程中，我们可以发现这两种思潮实际上已经从彼此对立逐渐走向相互交融。 激进主义成人教育(Radical adult education)及其课程观 20世纪70年代形成的激进主义教育思潮是一种强烈抵制传统社会价值和学校教育、意在变革保守社会结构的思想观念体系。这种学说把教育当作社会、政治和经济变革的有利工具。伊里奇()的“学校消亡论”在基础教育界引起了广泛的关注和争论，而巴西成人教育家弗里雷()则是激进主义成人教育的典范。他坚信，通过成人教育活动，可以帮助个人的意识得以觉醒，恢复人的主体性地位，使人成为创造历史和文化的主体。同时通过成人的集体行动，能够创造一个新的、人性化的社会。 弗里雷哲学思想的形成在很大程度上受到了马克思主义理论的影响。在弗里雷的人生观中，每个人都是生活舞台上的主体，完全能够意识并体验到自己有改变周围环境的力量。人在与世界的各种关系中会遇到许多问题和矛盾，而弗里雷提倡的以激进主义哲学为准则的成人教育就是为了解决这些社会问题和矛盾的。 根据个人对社会现实的认识程度，弗里雷认为人们的意识状况区分为四个层次，即非转移意识、半转移意识、天真的转移意识和批判性意识。在弗里雷看来，处于非转移意识状态中的人们只是考虑满足基本的生存需要，他们几乎把自身的困境完全归属于自我命运。而处于半转移意识阶段的社会中的个人一般具有“自我贬低”的特点，他们消极接受了占统治地位的文化价值，并产生了依赖他人生存的自我意识。当人们认识到自身受压迫的现实并试图摆脱时，天真的转移意识即开始形成。而达到批判性意识的人能够彻底认识非人性化的社会结构，并对支撑这种社会结构的意识形态展开有力的批判。 弗里雷认为，人类要获得真正的解放就必须不断地改造既定的社会结构，而个人的首要目标是通过一种解放过程来实现自己的人性化。要实现个人和社会解放的最有效的工具则是对话形式和实践形式。于是，对话和活动成为弗里雷所倡导的基本学习策略。 弗里雷激进主义思想对巴西成人教育尤其是扫盲教育的推动是卓有成效的。巴西是农业国，长期以来文盲比例较高，贫富差异悬殊。弗里雷希望通过成人扫盲教育活动，唤醒民众的意识，形成批判意识，进而采取改革行动，创造一个人性化的社会。弗里雷极力主张成人扫盲课程的内容应与其学习者的生活息息相关。他倡导根据不同地区成人学习者的实际需求，从成人所关心的生活情境和问题出发，因地制宜地挑选文字和编写教材。 在具体的教学过程中，弗里雷反对推积式的成人教学方法，因为在他看来，这种方法违反了成人学习者的自由和自主，忽略了学习者的兴趣和需求，只是将课程中的观念和价值强加于学习者身上。他建议采用对话教学的方法，这种方法重在问题的讨论，问题既可由学习者提出，也可由教师提出。通过对社会实际问题的探讨，唤起成人学习者意识的觉醒，使其认识生命的意义与存在的价值，并且产生实际行动，对不合理的社会现象进行改革和重建。在弗里雷看来，教师并非权威的知识传递者，而是平等对话的参与者。师生在互爱、互信和平等的基础上，进行意识的交流与问题的讨论。师生之间，可以彼此分享经验，开阔视野。 应该看到，以弗里雷为代表的激进主义成人教育不仅对20世纪70年代发展中国家在民主独立进程中成人教育的发展起到了积极的推动作用，同时对其它社会主义背景中的成人教育和实践也产生了一定影响。为纪念弗里雷对成人教育的巨大贡献，第五届世界成人教育大会决定，将1998年至2008年定为“保罗·弗里罗非洲全民扫盲十年活动”。 以上我们简明地探讨了成人教育历史上一些主要哲学流派的课程观及其对成人教育课程的影响。事实上，哲学对成人教育课程的深刻影响往往还会通过社会学、心理学等观点进一步反映到课程上。正因为如此，在影响课程的各种因素中，哲学思想对成人教育课程的影响是最为基础的、终结性的。因此，各种哲学流派及其课程观的探析，将有助于我们从哲学的高度思考成人教育课程发展的基本规律，克服成人教育课程实践中的盲目性。【参考文献】 [1] 伊利亚斯，梅里安著.高志敏译.成人教育的哲学基础[M].职业教育出版社，1990. [2] 黄健著.成人教育课程研究（2001年博士学位论文）[Z].
【答案】：BCDE培训需求分析的四种分析模型：组织培训需求分析模型、培训需求循环评估模型、前瞻性培训需求评估模型、三维培训需求分析模型。
常见的培训需求分析模型包括：Goldstein三层次模型、培训需求差距分析模型、前瞻性培训需求分析模型、基于胜任力的需求分析模型。
Goldstein三层次模型是培训需求分析的重要理论基础，它最大的特点就是将培训需求分析看成了一个系统，进行了层次上的分类，通过将组织、任务、人员的需求进行整合，使得培训需求更加全面化，分析结果更加科学化。
培训需求差距分析模型有三个环节：发现问题所在、进行预先分析、实施需求分析。
前瞻性培训需求分析模型是建立在未来需求的基点之上，具有一定的“前瞻性”，能有效结合组织的发展前景，为组织和个人的发展提供一个合理的结合点，使培训工作由被动变为主动。
基于胜任力的需求分析模型是以企业文化为基础的培训需求分析模型，从梳理企业文化入手，明确企业目标，进而明确企业培训的目标。
职业发展模型包括个人能力、需求，职位要求以及回馈四个维度。CD模型即职业发展模型，是古典老师基于明尼苏达工作适应论之上所开发的职业生涯诊断工具，CD模型强调人与职业的互动关系，揭示出人具有自身的能力和自身的需求，而工作也有其需求及给予，两者间是互动匹配的关系。通过对自身能力、自身需求、职业要求、职业给予这四方面的诊断，迅速定位职业盲点，找到解决职业发展的脉门。
【答案】：B,C,D,E培训需求分析的模型包括：①循环评估模型，旨在对员工培训需求提供一个连续的反馈，以用来周而复始地估计培训的需要；②全面性任务分析模型，是指通过对组织及其成员进行全面、系统的调查，以确定理想状况与现有状况之间的差距，从而进一步决定是否需要培训和培训内容的一种方法；③绩效差距分析模型，包括发现问题、预先分析、需求分析；④前瞻性培训需求分析模型，对知识型员工的前瞻性培训非常必要。
常见的培训需求分析模型包括：Goldstein三层次模型、培训需求差距分析模型、前瞻性培训需求分析模型、基于胜任力的需求分析模型。
Goldstein三层次模型是培训需求分析的重要理论基础，它最大的特点就是将培训需求分析看成了一个系统，进行了层次上的分类，通过将组织、任务、人员的需求进行整合，使得培训需求更加全面化，分析结果更加科学化。
培训需求差距分析模型有三个环节：发现问题所在、进行预先分析、实施需求分析。
前瞻性培训需求分析模型是建立在未来需求的基点之上，具有一定的“前瞻性”，能有效结合组织的发展前景，为组织和个人的发展提供一个合理的结合点，使培训工作由被动变为主动。
基于胜任力的需求分析模型是以企业文化为基础的培训需求分析模型，从梳理企业文化入手，明确企业目标，进而明确企业培训的目标。
能力素质模型通常包括三类能力：通用能力、可转移的能力、独特的能力。这些行为和技能必须是可衡量、可观察、可指导的，并对员工的个人绩效以及企业的成功产生关键影响。
能力素质模型通常包括三类能力：通用能力、可转移的能力、独特的能力。
通用能力是指适用于公司全体员工的工作胜任能力，它是公司企业文化的表现，是公司内对员工行为的要求，体现公司公认的行为方式；
可转移的能力是指在企业内多个角色都需要的技巧和能力，但重要程度和精通程度有所不同；独特的能力指某个特定角色和工作所需要的特殊的技能，通常情况下，独特的能力大多是针对岗位来设定的。
能力素质模型方法是从组织战略发展的需要出发，以强化竞争力，提高实际业绩为目标的一种独特的人力资源管理的思维方式、工作方法和操作流程。
1973年，麦可利兰博士在《美国心理学家》杂志上发表了一篇文章“Testing for Competency Rather Than Intelligence”。在文章中他引用了大量的研究结果，说明滥用智力测验来判断个人能力的不合理性。
并通过事例说明人们主观上认为能够决定工作业绩的一些人格、智力、价值观等方面的因素，在现实中并没有表现出预期的效果。
他强调指出：离开被实践证明无法成立的理论假设和主观臆断，回归现实，直接从第一手资料入手，发掘那些能真正影响绩效的个人条件和行为特征，以提高组织绩效及个人成功。他把这种直接影响工作业绩的个人条件和行为特征，称为Competency，我们翻译为能力素质。
后来，随着进一步的研究，麦可里兰将Competency明确界定为：能明确区分在特定工作岗位和组织环境中杰出绩效水平和一般绩效水平的个人特征。
课程设计，是每个培训经理人的心头结。很多培训经理人想要为学员安排课程，却又不知何从下手，如何才能让培训最有成效。实际上，用好课程设计模式，与世界一流课程设计者肩并肩，能节省你90%的工作时间。 本文集结了14个全球经典的课程设计模型，分分钟搞定培训课程设计。 ISD模型介绍 ISD( Instructional System Design)模型,即教学系统化设计,是以传播理论、学习理论、教学理论为基础,运用系统理论的观点和知识分析教学中问题和需求并从中找出最佳答案的一种理论和方法。 (1)分析：对教学内容、学习内容、学习者特征的分析 (2)设计：对学习资源,学习情景,认知工具,自主学习策略、管理与服务进行设计。 (3)开发：根据设计内容进行课程开发。 (4)实施：根据课程开发的成果实施培训。 (5)评估：对开发的课程评估并形成评估报告。 组织ISD模型设计实例 下图是ISD模型在组织培训中应用的模型示例。 HPT模型 HPT (Human Performance Technology)，即绩效技术模型,它通过确定绩效差距、采取有效益和效率的干预措施,获得所希望的人员绩效。该模型强调对低成本、高效益和高效率的解决问题的方法选择。 HPT模型的操作步骤如下图： CBET模型 CBET模型( Competency Based Education and Training Model)，即能力本位教育培训模式,起始于技术工人的职业培训,基于职业岗位而开发,明确模式的教学基础、教学目标和评价标准。 能力可以是动机、特性、技能、人的自我形象、社会角色的 一个方面或所使用的知识整体。所以，能力是履行职务所需的素质准备，通过培训，可以使人的潜能转化为能力。 CBET模型基于岗位的课程开发和实施流程如下图所示： CBET是以某一工作岗位所需的能力作为开发课程的标准,并将学习者获得相关能力作为培训的宗旨。CBET模型体现的能力观是任务能力观,它将任务或任务的叠加作为能力,但这种能力观的应用有其局限性。 CBET模型的指导思想和课程开发方法说明,不同的人才类型存在不同的培养规格和课程模式,所以,不存在离开人才特征的统一的教学标准。CBET模型应用于组织培训中需考虑如下三个要素： ADDIE模型 ADDIE模型包含三个方面的内容，即要学什么（学习目标的制定）、如何去学（学习策略的应用）、如何去判断学习者已达到学习效果（学习考评实施）。AIDIE模型的流程与内容如下： DACUM模型 DACUM模型（Develop A Curriculum)模型是通过职务分析或任务分析从而确定某一职业所要求的各种综合能力及相应专项技能的系统方法。 DACUM表是由某一种职务所要求的各种综合能力（任务领域）以及相应的专业技能（单项任务）所组成的二维图表，描述了专业课程开发的目标和从事该项职务必须满足的各种要求。其中，“行”代表专项技能，“列”代表综合能力。 DACUM包括名称、任务领域、单项任务和任务完成评定标准四项内容。用DACUM法进行工作任务分析的流程如下： DACUM方法适用于在活动过程中呈现固定性程序和重复性特征的再生性技能，如钻孔工序。但对于需要具备一定理论基础开展的活动，以及同时呈现灵活性和变通性的创造性技能（如解决工艺问题），DACUM模型在使用中会有一定困难。 泰勒课程设计模型 泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式。泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。 泰勒课程设计的原理如下 形成课程目标 在课程设计之初,首先需要回答“达成什么教育目的”的问题,即要确定课程目标。课程目标的决定需要考虑学生、社会以及学科等的需求,并综合这些需求形成暂时的课程目标。针对暂时的课程目标从教育哲学和学习心理学两个方面进行过滤,进而形成精确的课程目标。精确的课程目标应当数量少而重要。 选择学习经验 选择学习经验,即确定需要提供什么样的学习内容或活动,才能达到之前确定的课程目标。 组织学习经验 在选择了众多的内容或活动后,需要回答“怎样将这些学习经验有效组织起来”的问题,即组织学习经验。组织学习经验的过程就是要对选择的内容或活动进行适当的分配、整合,并安排合理的学习顺序,形成指导学习活动的教材。 指导学习经验 指导学习经验阶段涉及到了实际教学活动的开展,即将课程通过教材内容或活动以及教师的教学引导,让学生开展学习。 评估学习经验 在进行了一段时间的学习后,需要对已经开展的学习进行评估,以判断“是否达成了教学目标”,为后续的课程改善、调整或放弃提供信息支持。 塔巴课程设计模型 塔巴的课程设计主张采用系统、客观、研究导向向的思路。塔巴将泰勒的课程设计的四段模式改良为七步模式,重点集中在“目标、学习经验和评价”三个层面上,这与泰勒是一样的。塔巴课程设计的七步模式如下图： 该模式的根本目的是发展学生的思维技能,即教学生如何思考。教师应当避免过多地向学生提供事先准备好的整套概括,应当让他们学会独立地处理信息以形成自己的概括。该模式定向于过程,提倡通过观察形成各种推理类型。 斐勒课程设计模型 斐勒认识到泰勒课程设计模型为直线型模型，缺乏回馈，因此对其进行了改良并提出了圆环模式，如下图： 科尔课程设计模型 柯尔提出了一种具有实用价值且内容丰富的目标模式，该模式包括四项构成内容，即目标、知识、学习经验和评鉴。柯尔的课程设计模型如下： 目标 学生的发展、需要及兴趣，所面临的社会状况，学科性质和学习形态这三方面是确立目标的来源，同时，确定目标还要考虑认知、情意与技能三个方面的内容。 知识 知识的构成要素来源于各学科的基本概念和研究方法，统整、重复和顺序原则是构建知识的标准。 学习经验 学习经验来自学习者同情境的交互影响。学习者借助各种感官、肢体的参与体验，其学习效果会更加深刻而持久。 评价 评价的目的在于确认是否达成了目标。进行评价所要手机的数据包括目标的可行性、内容与方法的契合性、学习者的需要与成就等。测验、面谈、考核等是评价的方法。 柯尔课程设计模型不足之处是，在学习经验和评价之间缺少实施这一动态的动作。只有借助于实施，学习者所学到的客观课程内容才能转化为主观表现，以进行评价。 朗催课程设计模型 朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。朗催的课程设计模型如下： 詹森课程设计模型 詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”。 詹森的课程概念模式如下图： 詹森后来将自己的模式改良成为P-I-E模式，即规划、实施和评价，詹森的鄂城概念应用于课程与教学时，共分为五个要素，即目标建立、课程选择、课程结构、教学规则和技术性评价等。 瓦克课程实际模型 瓦克的自然模型比泰勒的目标模型更具有弹性，目标在瓦克自然模型中的重要程度较低。瓦克的自然设计模型如下图： 史北克课程设计体系 史北克(Skilbeck)的课程设计模式属于情境分析模式，是介于目标模式和过程模式的折衷模式，他的课程设计过程架构包括情境分析，目标形成，学程建立，诠释与实施，监察、反馈、评估和重建五个部分的内容，具体如下： 情境分析 情境分析设计课程设计的脉络和设计的可行性，课程设计者在这个阶段需要收集包括相关教育制度、教师的基本资料、学习者的基本资料等在内的信息，并回答“课程问题和需要是什么？我们如何应付它们？”这个中心问题。 目标形成 情境分析的结果是形成目标的前提。 目标描述包括教师和学生的行动(不仅限于行为取向)、预期的学习成果等。 目标的类型包括普遍目标、特定目标、短期目标、长期目标等,这些目标会暗示设计者的偏好、价值、判断、优先性和强调重点。 学程建立 学程建立包括设计教学活动(内容、结构和方法、范围、顺序)、教材、合适的环境、人事调配和角色界定、时间安排、其他资源的供应。 诠释与实施 诠释与实施关注课程转变时所遇到的问题,因为课程的引进可能会导致是否接受的问题,设计者应做好准备以应对可能会出现的不确定情况,处理混乱、抗拒、漠不关心等难题。 监察、反馈、评估、重建 该阶段的主要工作是设计监察和沟通系统,构建评估程序,应付持续评估的实施,保证课程设计过程的连续性。 该阶段设计者评估的重点包括两个方面:一是评估学习者的学习潜能和表现;二是评估设计和实施课程的过程。评估结果会成为讨论、反省和行动的依据。 迪金课程设计模型 迪金课程设计是一种行动研究模式,它主要是指澳大利亚迪金大学( Deakin University)所提出的批判性的行动研究模式。 迪金模式的行动研究构成了一系列反省性的螺旋,这个螺旋包括四个“过程时刻”,即普遍计划、行动、行动的观察、对行动的反省。这一模式的目的在于鼓励参与者之间的讨论和持续的实践。 迪金的行动研究模式如下图： 对于迪金行动研究模式的分析如下图：
空间布局模型。空间白模型是建筑设计中的一个概念，通常也称为空间布局模型或空间方案模型。它是建筑师在进行方案设计阶段时所做的一个三维模型，用于展现建筑物的整体空间布局、结构、比例和形态等基本框架，是后续设计和施工的基础。空间白模型通常是一个简化的、不带细节的模型，没有装饰和装修，只有空间的基本形态和结构，用于展现空间的布局和分区、高度、比例、形态等基本要素。它可以帮助设计师和客户更好地理解空间的结构和布局，并进行必要的调整和修改，为后续的设计和施工提供更好的基础。空间白模型通常是建筑设计的一个重要步骤，也是建筑设计中的一个基本概念。
来源一：空间数据模型是关于现实世界中空间实体及其相互间联系的概念，它为描述空间数据的组织和设计空间数据库模式提供着基本方法。因此，对空间数据模型的认识
你说的应该是CAD中的模型空间觉得下面的解释挺不错的，特写上给大家看看： 你在一张纸上写些文字画些图形，然后再把一张白纸盖在上面，－>结果什么也看不见。 在这张白纸上开个小方孔，小方孔上贴个透明纸－>你就看到下面那张纸上的一部分。 拉开这二张纸的距离－>你看到的东西越来越多，也越来越小。 底下那张纸称为“模型空间”，上面那张纸称为“图纸空间”，那个小方孔称为“视口”。二张纸的距离用zoom设置。 注意，小方孔只是为了让你看看，因为方孔上粘了张透明纸，所以，在上面那张纸上不能修改下面纸上的内容。 把小方孔上的透明纸掀开，便成了一个真正的孔，你可以拿笔伸过这个小方孔去改下面纸上的东西了，这叫“激活视口”。 一个小孔能够看到下面那张纸上所有内容，这便是一张小小的图纸能够画整幢大厦，只要调整二张纸的距离，那么，把图框画在上面的纸上，管他下面是多大的东西，总能装进。作用明白了？ 距离太大，你想要清楚地看看局部的，那再开一个小小孔，当然要把那张纸剪开，使得小小孔能贴近些（ACAD不需要“剪开”），这便能在一张图上表现不同的比例。 因为有可以表现不同比例这个作用，所以中文版把图纸空间又称为“布局”。