常见的培训需求分析模型包括：Goldstein三层次模型、培训需求差距分析模型、前瞻性培训需求分析模型、基于胜任力的需求分析模型。
Goldstein三层次模型是培训需求分析的重要理论基础，它最大的特点就是将培训需求分析看成了一个系统，进行了层次上的分类，通过将组织、任务、人员的需求进行整合，使得培训需求更加全面化，分析结果更加科学化。
培训需求差距分析模型有三个环节：发现问题所在、进行预先分析、实施需求分析。
前瞻性培训需求分析模型是建立在未来需求的基点之上，具有一定的“前瞻性”，能有效结合组织的发展前景，为组织和个人的发展提供一个合理的结合点，使培训工作由被动变为主动。
基于胜任力的需求分析模型是以企业文化为基础的培训需求分析模型，从梳理企业文化入手，明确企业目标，进而明确企业培训的目标。
能力素质模型通常包括三类能力：通用能力、可转移的能力、独特的能力。这些行为和技能必须是可衡量、可观察、可指导的，并对员工的个人绩效以及企业的成功产生关键影响。
能力素质模型通常包括三类能力：通用能力、可转移的能力、独特的能力。
通用能力是指适用于公司全体员工的工作胜任能力，它是公司企业文化的表现，是公司内对员工行为的要求，体现公司公认的行为方式；
可转移的能力是指在企业内多个角色都需要的技巧和能力，但重要程度和精通程度有所不同；独特的能力指某个特定角色和工作所需要的特殊的技能，通常情况下，独特的能力大多是针对岗位来设定的。
能力素质模型方法是从组织战略发展的需要出发，以强化竞争力，提高实际业绩为目标的一种独特的人力资源管理的思维方式、工作方法和操作流程。
1973年，麦可利兰博士在《美国心理学家》杂志上发表了一篇文章“Testing for Competency Rather Than Intelligence”。在文章中他引用了大量的研究结果，说明滥用智力测验来判断个人能力的不合理性。
并通过事例说明人们主观上认为能够决定工作业绩的一些人格、智力、价值观等方面的因素，在现实中并没有表现出预期的效果。
他强调指出：离开被实践证明无法成立的理论假设和主观臆断，回归现实，直接从第一手资料入手，发掘那些能真正影响绩效的个人条件和行为特征，以提高组织绩效及个人成功。他把这种直接影响工作业绩的个人条件和行为特征，称为Competency，我们翻译为能力素质。
后来，随着进一步的研究，麦可里兰将Competency明确界定为：能明确区分在特定工作岗位和组织环境中杰出绩效水平和一般绩效水平的个人特征。
课程设计，是每个培训经理人的心头结。很多培训经理人想要为学员安排课程，却又不知何从下手，如何才能让培训最有成效。实际上，用好课程设计模式，与世界一流课程设计者肩并肩，能节省你90%的工作时间。 本文集结了14个全球经典的课程设计模型，分分钟搞定培训课程设计。 ISD模型介绍 ISD( Instructional System Design)模型,即教学系统化设计,是以传播理论、学习理论、教学理论为基础,运用系统理论的观点和知识分析教学中问题和需求并从中找出最佳答案的一种理论和方法。 (1)分析：对教学内容、学习内容、学习者特征的分析 (2)设计：对学习资源,学习情景,认知工具,自主学习策略、管理与服务进行设计。 (3)开发：根据设计内容进行课程开发。 (4)实施：根据课程开发的成果实施培训。 (5)评估：对开发的课程评估并形成评估报告。 组织ISD模型设计实例 下图是ISD模型在组织培训中应用的模型示例。 HPT模型 HPT (Human Performance Technology)，即绩效技术模型,它通过确定绩效差距、采取有效益和效率的干预措施,获得所希望的人员绩效。该模型强调对低成本、高效益和高效率的解决问题的方法选择。 HPT模型的操作步骤如下图： CBET模型 CBET模型( Competency Based Education and Training Model)，即能力本位教育培训模式,起始于技术工人的职业培训,基于职业岗位而开发,明确模式的教学基础、教学目标和评价标准。 能力可以是动机、特性、技能、人的自我形象、社会角色的 一个方面或所使用的知识整体。所以，能力是履行职务所需的素质准备，通过培训，可以使人的潜能转化为能力。 CBET模型基于岗位的课程开发和实施流程如下图所示： CBET是以某一工作岗位所需的能力作为开发课程的标准,并将学习者获得相关能力作为培训的宗旨。CBET模型体现的能力观是任务能力观,它将任务或任务的叠加作为能力,但这种能力观的应用有其局限性。 CBET模型的指导思想和课程开发方法说明,不同的人才类型存在不同的培养规格和课程模式,所以,不存在离开人才特征的统一的教学标准。CBET模型应用于组织培训中需考虑如下三个要素： ADDIE模型 ADDIE模型包含三个方面的内容，即要学什么（学习目标的制定）、如何去学（学习策略的应用）、如何去判断学习者已达到学习效果（学习考评实施）。AIDIE模型的流程与内容如下： DACUM模型 DACUM模型（Develop A Curriculum)模型是通过职务分析或任务分析从而确定某一职业所要求的各种综合能力及相应专项技能的系统方法。 DACUM表是由某一种职务所要求的各种综合能力（任务领域）以及相应的专业技能（单项任务）所组成的二维图表，描述了专业课程开发的目标和从事该项职务必须满足的各种要求。其中，“行”代表专项技能，“列”代表综合能力。 DACUM包括名称、任务领域、单项任务和任务完成评定标准四项内容。用DACUM法进行工作任务分析的流程如下： DACUM方法适用于在活动过程中呈现固定性程序和重复性特征的再生性技能，如钻孔工序。但对于需要具备一定理论基础开展的活动，以及同时呈现灵活性和变通性的创造性技能（如解决工艺问题），DACUM模型在使用中会有一定困难。 泰勒课程设计模型 泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式。泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。 泰勒课程设计的原理如下 形成课程目标 在课程设计之初,首先需要回答“达成什么教育目的”的问题,即要确定课程目标。课程目标的决定需要考虑学生、社会以及学科等的需求,并综合这些需求形成暂时的课程目标。针对暂时的课程目标从教育哲学和学习心理学两个方面进行过滤,进而形成精确的课程目标。精确的课程目标应当数量少而重要。 选择学习经验 选择学习经验,即确定需要提供什么样的学习内容或活动,才能达到之前确定的课程目标。 组织学习经验 在选择了众多的内容或活动后,需要回答“怎样将这些学习经验有效组织起来”的问题,即组织学习经验。组织学习经验的过程就是要对选择的内容或活动进行适当的分配、整合,并安排合理的学习顺序,形成指导学习活动的教材。 指导学习经验 指导学习经验阶段涉及到了实际教学活动的开展,即将课程通过教材内容或活动以及教师的教学引导,让学生开展学习。 评估学习经验 在进行了一段时间的学习后,需要对已经开展的学习进行评估,以判断“是否达成了教学目标”,为后续的课程改善、调整或放弃提供信息支持。 塔巴课程设计模型 塔巴的课程设计主张采用系统、客观、研究导向向的思路。塔巴将泰勒的课程设计的四段模式改良为七步模式,重点集中在“目标、学习经验和评价”三个层面上,这与泰勒是一样的。塔巴课程设计的七步模式如下图： 该模式的根本目的是发展学生的思维技能,即教学生如何思考。教师应当避免过多地向学生提供事先准备好的整套概括,应当让他们学会独立地处理信息以形成自己的概括。该模式定向于过程,提倡通过观察形成各种推理类型。 斐勒课程设计模型 斐勒认识到泰勒课程设计模型为直线型模型，缺乏回馈，因此对其进行了改良并提出了圆环模式，如下图： 科尔课程设计模型 柯尔提出了一种具有实用价值且内容丰富的目标模式，该模式包括四项构成内容，即目标、知识、学习经验和评鉴。柯尔的课程设计模型如下： 目标 学生的发展、需要及兴趣，所面临的社会状况，学科性质和学习形态这三方面是确立目标的来源，同时，确定目标还要考虑认知、情意与技能三个方面的内容。 知识 知识的构成要素来源于各学科的基本概念和研究方法，统整、重复和顺序原则是构建知识的标准。 学习经验 学习经验来自学习者同情境的交互影响。学习者借助各种感官、肢体的参与体验，其学习效果会更加深刻而持久。 评价 评价的目的在于确认是否达成了目标。进行评价所要手机的数据包括目标的可行性、内容与方法的契合性、学习者的需要与成就等。测验、面谈、考核等是评价的方法。 柯尔课程设计模型不足之处是，在学习经验和评价之间缺少实施这一动态的动作。只有借助于实施，学习者所学到的客观课程内容才能转化为主观表现，以进行评价。 朗催课程设计模型 朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。朗催的课程设计模型如下： 詹森课程设计模型 詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”。 詹森的课程概念模式如下图： 詹森后来将自己的模式改良成为P-I-E模式，即规划、实施和评价，詹森的鄂城概念应用于课程与教学时，共分为五个要素，即目标建立、课程选择、课程结构、教学规则和技术性评价等。 瓦克课程实际模型 瓦克的自然模型比泰勒的目标模型更具有弹性，目标在瓦克自然模型中的重要程度较低。瓦克的自然设计模型如下图： 史北克课程设计体系 史北克(Skilbeck)的课程设计模式属于情境分析模式，是介于目标模式和过程模式的折衷模式，他的课程设计过程架构包括情境分析，目标形成，学程建立，诠释与实施，监察、反馈、评估和重建五个部分的内容，具体如下： 情境分析 情境分析设计课程设计的脉络和设计的可行性，课程设计者在这个阶段需要收集包括相关教育制度、教师的基本资料、学习者的基本资料等在内的信息，并回答“课程问题和需要是什么？我们如何应付它们？”这个中心问题。 目标形成 情境分析的结果是形成目标的前提。 目标描述包括教师和学生的行动(不仅限于行为取向)、预期的学习成果等。 目标的类型包括普遍目标、特定目标、短期目标、长期目标等,这些目标会暗示设计者的偏好、价值、判断、优先性和强调重点。 学程建立 学程建立包括设计教学活动(内容、结构和方法、范围、顺序)、教材、合适的环境、人事调配和角色界定、时间安排、其他资源的供应。 诠释与实施 诠释与实施关注课程转变时所遇到的问题,因为课程的引进可能会导致是否接受的问题,设计者应做好准备以应对可能会出现的不确定情况,处理混乱、抗拒、漠不关心等难题。 监察、反馈、评估、重建 该阶段的主要工作是设计监察和沟通系统,构建评估程序,应付持续评估的实施,保证课程设计过程的连续性。 该阶段设计者评估的重点包括两个方面:一是评估学习者的学习潜能和表现;二是评估设计和实施课程的过程。评估结果会成为讨论、反省和行动的依据。 迪金课程设计模型 迪金课程设计是一种行动研究模式,它主要是指澳大利亚迪金大学( Deakin University)所提出的批判性的行动研究模式。 迪金模式的行动研究构成了一系列反省性的螺旋,这个螺旋包括四个“过程时刻”,即普遍计划、行动、行动的观察、对行动的反省。这一模式的目的在于鼓励参与者之间的讨论和持续的实践。 迪金的行动研究模式如下图： 对于迪金行动研究模式的分析如下图：
种类：学校教育和培训、职业培训机构的培训、劳动预备制度培训、学徒培训。 办校条件： 一、申办依据 《中华人民共和国民办教育促进法》（中华人民共和国主席令第80 号）、《民 办教育促进法实施条例》(国务院令第399 号)、《关于贯彻落实〈民办教育促进 法〉做好民办职业培训工作的通知》（劳社部发[2004]10 号）以及省劳动保障 厅提出的贯彻意见（苏劳社培[2004]64 号）。 二、申办条件 学校性质：民办职业培训学校是我国教育事业的重要组成部分，属于公益性事业。 申报受理部门：举办者所在地县级以上劳动保障行政部门。 受理范围:国家机构以外的社会组织或者公民个人，利用非国家财政性经费，在 本地区范围内面向社会申请实施以职业技能为主的职业资格和职业技能培训的民办职业培训学校。 （一）举办者资格条件 1、以社会组织名义举办民办职业培训学校的，社会组织必须具有独立法人资格， 并拥有与其培训项目相适应的合法财产，其合法财产中的非国有资产份额不得低 于总资产的三分之二。 2、以个人名义举办民办职业培训学校的，举办者、拟任法定代表人应当具有政 治权利和完全民事行为能力。 （二）学校人员配置条件 1、学校董事会：学校应依法设立董事会，董事会由举办者或其代表、校长、教 职工代表等人员组成，学校董事会不少于5 人，且必须有三分之一以上人员具有 5 年以上教育教学经验。 2、法定代表人：民办学校法定代表人由董事长或校长担任。 3、学校管理人员： （1）校长：学校应配备专职校长，校长应具有大专以上学历，中级以上职称或 三级以上国家职业资格，2 年以上职业教育培训工作经历。 （2）教学管理人员：学校办学规模在500 人以下的应配备2-5 名教学管理人员， 办学规模500 人以上，应与办学规模相匹配，教学管理人员应具有大专以上学 历、中级以上职称或三级以上国家职业资格、2 年以上职业教育培训工作经历、 并具有丰富的教学管理经验。 （3）职业指导人员：应配备具有从事职业指导和就业服务资格的相关人员。 （4）财务管理人员：应具有财会人员资格证书。 4、学校教学人员：要配备结构合理的专兼职教师队伍，教师与学生之比一般为 1：20-25，专职教师不少于教师总数的1/4。教师必须持教师证，并取得相应职 业资格证书。
职业培训的主要形式包括学徒培训、就业训练、学校正规培训、劳动预备制培训和职工培训。学徒培训是指由用人单位招收学徒工，在师傅的直接指导下，通过实际生产劳动，使其掌握一定生产技能和业务知识的培训体系。学徒培训的对象是具备初中以上文化，身体健康，年龄为16至22.周岁的未婚青年。根据有关规定，学徒培训的期限一般为3年或2年，但不得少于2年。就业训练是指就业培训中心和其他就业训练实体，对求职人员再就业和上岗前所进行的、以培训具有初级职业技能水平的劳动者为主的培训形式。就业训练的对象包括初次求职、失业、在职、转业等一般人员，妇女、残疾人、少数民族、军人等特殊群体和其他劳动者。学校正规培训是指由技工学校、职业（技术）学校和成人高等学校等教学机构承担的职业培训。劳动预备制培训是国家为提高青年劳动者素质、培养劳动后备军，组织新生劳动力和其他求职人员，在就业前接受1-3年的职业培训和职业教育，使其取得相应职业资格和掌握一定职业技能后，在国家政策的指导和帮助下，通过劳动力市场实现就业的制度。劳动预备制培训的对象是未继续升学而准备就业者。职工培训又称职工教育或在职培训，是指为了使职工在原有的知识、技能的基础上得到提高和更新，按照工作需要对职工进行思想政治、职业道德、管理知识、业务技术、操作技能等方面的教育和训练活动。职工培训的形式主要在岗业余培训和离岗专门培训（脱产学习）。
员工培训的类型主要有以下几种:1. 注入培训:指为新员工提供的入门培训,主要包括岗位培训、公司文化培训等,目的是让新员工快速适应工作岗位和公司环境。2. 在职培训:指为在职员工提供的各种技能培训,可以是业务知识培训、管理技能培训、销售技巧培训等,目的是提高员工的工作技能和业绩。3. 续职培训:指提供给员工以确保其工作资格或职业资格的培训,如驾驶培训、会计从业资格培训等。4. 发展培训:指帮助员工取得更高资格或准备担任更高职位的培训,如中高层管理培训、专业技术培训等。5. 轮岗培训:指员工在不同工作岗位轮流工作以获取更广泛工作经验的培训方式。6. 外部培训:指公司将员工派遣到外部培训机构或邀请外部导师进行的培训,包括公开课培训、研讨会培训等。7. 在线培训:指员工通过网络平台进行的在线学习,包括在线视频培训、在线交互培训、在线测试培训等。除上述主要类型外,还有新技能培训、交叉培训、离岗培训等其他方式,公司可以根据自身情况选择适合的培训类型。
这种训练目的如下：模型进行“空间想象”训练的目的是为了使模型具有对于三维空间的理解和想象能力，从而可以进行相关的任务，如物体识别、场景分析等。这对于计算机视觉领域来说是一个非常重要的挑战，因为三维世界的信息本质上是不同于二维图像的。通过对于三维空间数据的处理，我们可以得到更加准确的视觉信息，以及更为深入的认识。在进行空间想象训练时，模型需要以多种方式来接触和理解三维世界的信息，其中包括空间位置的感知、立体形状的建模、物体运动的预测、场景语义的理解等等。通过这些训练方法，模型可以学习到如何将三维信息转化为二维的视觉信号，并且可以根据这些信号来进行相关的处理。
【原文出处】成人教育【原刊地名】哈尔滨【原刊期号】200211【原刊页号】3～6【分 类 号】G5【分 类 名】成人教育学刊【复印期号】200301【 标 题】成人教育哲学流派及其课程观探析【 作 者】黄健【作者简介】黄健 华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海 200062【内容提要】哲学，是任何时代精神文化的精华，任何社会和时代的成人教育课程无不受到哲学因素的影响。哲学，作为成人教育课程最为重要的理论基础，其对成人教育课程的影响主要是通过丰富多彩的成人教育哲学流派体现出来的。形成于一定历史、社会和文化背景之中的不同的成人教育哲学流派，有着非常不同的成人教育课程观，从而影响到实践中成人教育课程的核心问题，即“什么样的教育内容最有价值“怎样才能有效地组织这些内容”等等。 【摘 要 题】理论研究【关 键 词】成人教育/哲学/课程观【 正 文】 中图分类号：G720 文献标识码：A 人文主义成人教育(Liberal Adult education)及其课程观 人文主义成人教育（也常被译为博雅成人教育）哲学是起源于古希腊且持续时间最长的一种成人教育哲学传统。它强调的是人类文化遗产特别是人文学科的价值，认为人们通过学习人文学科，可以有效地发展自身的理性力量。在整个西方思想发展史上，从古希腊的亚里士多德，到近代大思想家康德和黑格尔等人，均曾高度评价人文学科对发展人的理性力量的价值。 可以说，这一哲学思潮引领了成人教育的早期发展。一些成人教育家认为，人文教育扩大了成人所能够适应的经验范围，其主要功能是向成人讲授自由的价值和培养运用这种价值的能力。人文教育还能促使成人提高参与社会公共事务的能力，并充分利用闲暇时间，形成一个完美的自我概念等。哈钦斯()等人甚至确信，真正能适应并胜任人文教育的只能是成人，因为他们已经具备了足够的生活经验和充裕的时间来鉴赏和汲取人类文化遗产中的智慧。 在英国和美国，人文教育对早期成人教育的影响尤为明显。作为世界成人教育发源地的英国，其传统的大学成人教育便以博雅的人文学科课程为主流，强调学习人类文化的宝贵遗产，以此充分发展成人的理性力量。在美国，最著名的例子要数“读名著”课程项目(Great Books Program)。1947年，美国成立了名著基金会(Great Books Foundation)，它主要为成人设计各类人文教育课程。目的是通过古典名著的阅读，培养成人理性思考的能力，养成道德和审美意识，丰富精神生活层次，所选名著均为旷世之作。 作为历史上非常重要的一种哲学流派，今天的人文主义成人教育思潮依然有一定的影响力。一些成人教育家的强烈呼吁，即当今成人教育课程不能仅仅强调职业性、专业性，也要重视人文教育的价值即是很好的明证。在一个崇尚终身学习的社会中，博雅的人文教育对不断丰富人的精神世界、发展人的多方面潜能，无疑具有独到的作用。 进步主义成人教育(Progressive adult education)及其课程观 20世纪初，以美国著名教育家杜威()为代表的进步主义思潮，不仅对传统的学校教育理论进行了宣战，而且对成人教育课程的发展也产生了意想不到的巨大影响。事实上，进步主义的一些主要观点如强调教育的实用性、功利性，强调经验的重要性，以问题为中心的课程设计，对学习者需求的关注，以及重视建立新型的、平等合作的师生关系等，对成人教育课程更具有指导意义，而其对成人教育的影响也远比学校教育更加深远。归纳起来说，进步主义成人教育课程观的要义主要体现在以下若干方面： ——进步主义成人教育突破了人文教育仅仅重视若干经院课程学习的局限，认为教育不再限于学校正规教育，而应扩展对人的一生。课程学习内容应囊括成人职业教育、推广教育、生涯教育、公民教育和新移民教育等多方面。此外，进步主义成人教育指出，除了学校，家庭、工作场所、教会、社区等均是成人可以进行学习的场所。它同时强调以问题为核心的、旨在帮助成人有效解决所面临的工作或生活中的各种实际问题的课程设计模式。 ——进步主义成人教育主张成人教育课程的规划、设计和展开必须以成人学习者的需求、兴趣及动机为焦点，从而使课程能够更好地满足成人学习者的需要。基于这一基本指导思想，在成人教育课程开发过程中，进步主义成人教育非常注重对学习者学习需求的调查与分析。 ——进步主义成人教育突破了传统的“严厉刻板”的学习方法，强调从经验中而不是从书本中、从经典作品中学习。在他们看来，成人拥有的丰富经验是学习的宝贵资源。正因为这样，经验和学习的方法对成人而言确实比儿童更重要。此外，这一流派还提出了问题解决法作为成人获取知识的有效方法。 ——在进步主义者看来，教育是一个不与环境相互作用的经验再构成过程，因而在传统教育中处于中心地位的教师在他们眼中不再是知识的惟一来源，教师的职责更应该是组织、激发、促进和评估教育这一复杂的过程。这种推崇平等、强调共同参与分享经验学习的全新师生关系观，在成人教育领域产生了极其深刻的影响。 尽管今天进步主义成人教育思潮不再流行，但应该看到这一思潮对世界特别是美国成人教育所产生的深刻影响。它对在社会各个场所所开展的大量的世俗化的成人教育活动的肯定，推动了成人教育课程内容的丰富和完整；对成人学习者需求的关注并将之作为课程设计的基本依据，使得成人教育课程的有效性和实用性得以大大提升；以问题为核心、旨在解决成人所面临的各种实际问题的课程设计模式在成人教育领域得到了广泛的应用；关于成人教育角色的转变和师生关系的创新又实实在在地为成人教育赋予了一种生命力，使之突显了成人教育所应有的特点。 行为主义成人教育(Behaviorist adult education)及其课程观 在各种成人教育哲学思潮中，行为主义成人教育是一种更多地以心理学观点表达其哲学性的思潮。行为主义成人教育课程观的基本主张包括：行为目标是学习者在一定的学习任务完成后应当达成的行为结果；成人教育的目的是帮助成人学习者的行为按一定的预期方向发生改变；教师的职责在于提供有利的环境和刺激，从而帮助学习者改变行为；而基于行为目标所发生的学习结果应能够给予客观的测量。 行为主义的上述观点对成人教育课程设计产生了重要影响，如泰勒在1949年根据行为主义学说提出的课程设计模式，对后来霍尔()和诺尔斯()等人所研究的成人教育课程开发模式就有非常显著的影响。尤其是能力本位的课程模式在世界各国成人职业教育与培训活动中的广泛运用，充分体现了行为主义思潮的重要价值。 能力本位的教育与培训（Competencybased Education and Training，简称CBET）是一种旨在培养成人某种职业或生活能力的课程模式，它充分吸收并强化了行为主义的一些重要概念如学习、行为目标、绩效评估和反馈等。它强调学习结果而不是学习过程，因而预先明确并约定教学效果，它注重根据绩效标准来评估学习者的学习成果。 基于行为主义的理念，人们还发明了一种系统化方法，力图使成人教育从规划、设计、教学活动的实施、直至课程的管理各个环节都能够确保整个方案的有效实施。此外，随着行为主义学说的创立而诞生的程序教学、电脑辅助教学、契约学习、个别化教学系统等，均曾被广泛地运用于成人教学中。它们的共同特征是运用操作性条件反射原理和通过反复强化学习者特定的行为以鼓励其学习，使他们逐渐趋近学习目标所要求的行为特征。同时强调学习的责任由学习者自己来承担，学习可以按个人不同的进度进行等。 总之，行为主义思潮对成人教育的重大影响主要表现在课程开发方面。只要细心地考察一下当代成人教育课程的各种开发模式，其设计框架均在很大程度上反映了行为主义学说的观点。此外，随着当代计算机和网络技术的快速发展，可以预计行为主义理论对课程领域的贡献还会不断扩大。而它对学习者学习行为的关注和采用科学的方法研究学习的机理，无疑具有较强的理论价值。 对行为主义学说的批评主要集中在学习成果能否用外在行为表现加以客观地测量这一方面。反对者认为，学习是一种复杂现象，学习成果可以通过多种途径反映出来。有时成果甚至是创造性的、无法预知的。学习也并非始终是有组织的，有时候即是潜在的、偶发的。因此，行为目标只适合某些领域课程的学习，如技能培训类。而如果推而广之地将这种理论运用到其它各种学习情境中，则可能是不合适的。 人本主义成人教育(Humanistic adult education)及其课程观 人本主义与古典人文主义有着共同的渊源，所不同的是人本主义更重视和强调人的自由与尊严而非前人经典作品的价值。20世纪后，随着工业革命的不断推进和科学技术的飞速发展，人的异化现象充斥着各种社会，这使关注人的自身发展的人本主义思潮脱颖而出，成为推动现代教育和成人教育发展的一种重要学说。 受这种思潮影响的成人教育工作者一致认为，成人教育的目的是通过课程学习使成人成为一个有尊严的、能适应变化、潜能得到充分发展并能与他人共处的个体。他们认为，由于成人拥有很强的内在学习动机和需求，能够自主进行学习活动，因此成人教育课程无论在设计还是实施过程中，都应以学习者为中心，并鼓励成人学习者积极参与。教师不仅仅是知识的传递者，在教学过程中他们更应该是促进者、帮助者和伙伴的角色，从而创造有利条件使成人有效地从事自我指导型的学习。 此外，通过团体中人与人之间的合作这种途径来帮助个人自我实现，已被广泛地应用到现代成人教育活动中，并取得了良好的效果。人本主义教育家认为，人的学习动机主要是内源性的，因此求助于外在的人为竞争来推动真正的学习是不现实的。为此，他们发展了各种小组形式的学习活动，力求使学习者从被动参与转变成能够主动进行体验、选择和创造的学习主体。 在成人教育领域，诺尔斯是人本主义思潮的急先锋。作为最有影响的成人教育家之一，他所提出的成人教育学的理论框架有着很深的人本主义思想的印痕。如诺尔斯提出的成人教育四项基本假设，之一是成人有很强的自主性，据此他们可以自我诊断需求，自我评价学习效果，在学习中树立协作精神；之二是成人拥有丰富的经验，它们应该成为学习重要资源，因此成人教育应鼓励学习者的积极参与；之三和之四项假设是成人的学习准备与其生命阶段的发展任务有关以及成人学习强调即时应用，显然，这两项假设均强调成人学习应注重成人的实际需要。 20世纪西方政治民主化进程的不断推进以及教育民主化思潮的高涨是人本主义学说大行其道的主要原因。当代美国成人教育的发展也深受人本主义思潮的影响，它与美国社会崇尚个人发展的文化价值观是比较吻合的。而这种学说在成人教育领域受到特别青睐并成为一种基本理念和价值观，则是因为它与成人学习者在各方面具有独特性（正如诺尔斯所揭示的）更加一致，而这可能是其它各类教育的对象所不可比拟的。 从某种程度上说，人本主义是在与行为主义学说相对立的基础上发展起来的，它们对推动20世纪成人教育的发展均起到了积极的作用。不过，在当代成人教育实践的发展过程中，我们可以发现这两种思潮实际上已经从彼此对立逐渐走向相互交融。 激进主义成人教育(Radical adult education)及其课程观 20世纪70年代形成的激进主义教育思潮是一种强烈抵制传统社会价值和学校教育、意在变革保守社会结构的思想观念体系。这种学说把教育当作社会、政治和经济变革的有利工具。伊里奇()的“学校消亡论”在基础教育界引起了广泛的关注和争论，而巴西成人教育家弗里雷()则是激进主义成人教育的典范。他坚信，通过成人教育活动，可以帮助个人的意识得以觉醒，恢复人的主体性地位，使人成为创造历史和文化的主体。同时通过成人的集体行动，能够创造一个新的、人性化的社会。 弗里雷哲学思想的形成在很大程度上受到了马克思主义理论的影响。在弗里雷的人生观中，每个人都是生活舞台上的主体，完全能够意识并体验到自己有改变周围环境的力量。人在与世界的各种关系中会遇到许多问题和矛盾，而弗里雷提倡的以激进主义哲学为准则的成人教育就是为了解决这些社会问题和矛盾的。 根据个人对社会现实的认识程度，弗里雷认为人们的意识状况区分为四个层次，即非转移意识、半转移意识、天真的转移意识和批判性意识。在弗里雷看来，处于非转移意识状态中的人们只是考虑满足基本的生存需要，他们几乎把自身的困境完全归属于自我命运。而处于半转移意识阶段的社会中的个人一般具有“自我贬低”的特点，他们消极接受了占统治地位的文化价值，并产生了依赖他人生存的自我意识。当人们认识到自身受压迫的现实并试图摆脱时，天真的转移意识即开始形成。而达到批判性意识的人能够彻底认识非人性化的社会结构，并对支撑这种社会结构的意识形态展开有力的批判。 弗里雷认为，人类要获得真正的解放就必须不断地改造既定的社会结构，而个人的首要目标是通过一种解放过程来实现自己的人性化。要实现个人和社会解放的最有效的工具则是对话形式和实践形式。于是，对话和活动成为弗里雷所倡导的基本学习策略。 弗里雷激进主义思想对巴西成人教育尤其是扫盲教育的推动是卓有成效的。巴西是农业国，长期以来文盲比例较高，贫富差异悬殊。弗里雷希望通过成人扫盲教育活动，唤醒民众的意识，形成批判意识，进而采取改革行动，创造一个人性化的社会。弗里雷极力主张成人扫盲课程的内容应与其学习者的生活息息相关。他倡导根据不同地区成人学习者的实际需求，从成人所关心的生活情境和问题出发，因地制宜地挑选文字和编写教材。 在具体的教学过程中，弗里雷反对推积式的成人教学方法，因为在他看来，这种方法违反了成人学习者的自由和自主，忽略了学习者的兴趣和需求，只是将课程中的观念和价值强加于学习者身上。他建议采用对话教学的方法，这种方法重在问题的讨论，问题既可由学习者提出，也可由教师提出。通过对社会实际问题的探讨，唤起成人学习者意识的觉醒，使其认识生命的意义与存在的价值，并且产生实际行动，对不合理的社会现象进行改革和重建。在弗里雷看来，教师并非权威的知识传递者，而是平等对话的参与者。师生在互爱、互信和平等的基础上，进行意识的交流与问题的讨论。师生之间，可以彼此分享经验，开阔视野。 应该看到，以弗里雷为代表的激进主义成人教育不仅对20世纪70年代发展中国家在民主独立进程中成人教育的发展起到了积极的推动作用，同时对其它社会主义背景中的成人教育和实践也产生了一定影响。为纪念弗里雷对成人教育的巨大贡献，第五届世界成人教育大会决定，将1998年至2008年定为“保罗·弗里罗非洲全民扫盲十年活动”。 以上我们简明地探讨了成人教育历史上一些主要哲学流派的课程观及其对成人教育课程的影响。事实上，哲学对成人教育课程的深刻影响往往还会通过社会学、心理学等观点进一步反映到课程上。正因为如此，在影响课程的各种因素中，哲学思想对成人教育课程的影响是最为基础的、终结性的。因此，各种哲学流派及其课程观的探析，将有助于我们从哲学的高度思考成人教育课程发展的基本规律，克服成人教育课程实践中的盲目性。【参考文献】 [1] 伊利亚斯，梅里安著.高志敏译.成人教育的哲学基础[M].职业教育出版社，1990. [2] 黄健著.成人教育课程研究（2001年博士学位论文）[Z].
【答案】：BCDE培训需求分析的四种分析模型：组织培训需求分析模型、培训需求循环评估模型、前瞻性培训需求评估模型、三维培训需求分析模型。
职业培训的基本内容一般分为基本素质培训、职业知识培训、专业知识与技能培训和社会实践培训。建议到郑州技师北方学校学习。这是一所专业人才输出基地，与国内外十余所知名高等院校合作，始终专注于技能人才培养的职业技术学校。【申请免学费入学名额】汽修行业现在需求量很大，工作很好找，而且工作环境也不错。汽修行业的工作与社会接触都比较紧密，有利于以后自己发展。学习汽修入手比较快，学习难度不是很大，只要多练习，刻苦点多问。汽修行业发展火爆的背后，却存在着技能人才急缺、质量参差不齐的问题。据中国汽车人才研究会监测，我国汽车维修行业从业人员中，真正具备诊断汽车故障能力的技工不足从业人员的20%。截止2013年底汽车维修人员已成为社会需求量到180万人，我国汽车维修技工缺口更是到了最大的三大类技术人才之一。想要了解更多关于职业培训的相关信息，推荐咨询【郑州技师北方学校】。目前，集团下全国有多个创就业指导中心、多家协议用人单位，建立创业帮扶两大体系八大工程。创就业指导课融入教学过程，毕业前3个 月校企合作单位来校选拔现场考核，合格直接【签订用人协议】，毕业即就业。学院占地80余亩，各种学习、生活设施完善齐全，建有理论教学楼、实习教学楼、图书实验楼、学生宿舍楼、礼堂兼餐厅等，建筑面积达9万平方米，实力强大，口碑值得信赖。
现阶段的教培行业已经没有机会和出路了，因为现在的新生人口越来越少，因此未来的学生也会相应减少，所以教培行业的规模注定是会缩小的！除非你有特长，开办特长班。比如音乐美术。汽修喷绘。等一些技术方面的培训，很有发展。以后的。技术工人。非常缺乏，甚至处于断层的局面。
电脑软硬件培训，计算机语言培训，汽修培训，烹饪技能培训，餐饮服务业等。
职业技能培训以实际操作的学习为主，能够较快提升就业技能。这些通过技能考核，得到国家认可颁发技能证书的劳动者，综合素质有了明显的提高。譬如最近两年热门的电脑软硬件培训，计算机语言培训，汽修培训，烹饪技能培训等，不论是就业率还是薪资待遇都有不错的市场前景。
扩展资料
职业技能培训学校是依据《中华人民共和国民办教育促进法》、《行政许可法》、《民办教育促进法实施条例》及各省市市有关文件规定，经区县人力资源和社会保障局推荐、省市人力资源和社会保障局组织专家评审和公示后，准予开展部分国家统考职业、新职业或初中高级工以上的职业技能培训。
目前一些培训单位根据社会用工需求打破长期以来固有的培训思路，有重点的调整专业方向，深化专业配置，开展了技能培训和学历教育结合的综合教学模式。在中国产业转型的大背景下，技能型人才流动和缺失将不可避免，并将长期处在需求大于供给的失衡状态。
参考资料来源：百度百科-职业技能培训学校
按类别：企业内机动车驾驶： 叉车司机、装载机司机、挖掘机司机、推土机司机、压路机司机 电 工 作 业 ： 电工安装、维修、值班、 高压入网 高压安装、维修、运行金属焊接 与 切割： 电气焊、氩弧焊、CO2气体保护焊、埋弧焊、离子焊 高 空 作 业 ： 架子工、登高架设、登高作业、 起 重 作 业 ：龙门式起重机司机、悬臂式起重机司机、坐式起重机司机、流动式起重机司机 机 械 作 业 ：机械安装、机械作业
常见的培训需求分析模型包括：Goldstein三层次模型、培训需求差距分析模型、前瞻性培训需求分析模型、基于胜任力的需求分析模型。
Goldstein三层次模型是培训需求分析的重要理论基础，它最大的特点就是将培训需求分析看成了一个系统，进行了层次上的分类，通过将组织、任务、人员的需求进行整合，使得培训需求更加全面化，分析结果更加科学化。
培训需求差距分析模型有三个环节：发现问题所在、进行预先分析、实施需求分析。
前瞻性培训需求分析模型是建立在未来需求的基点之上，具有一定的“前瞻性”，能有效结合组织的发展前景，为组织和个人的发展提供一个合理的结合点，使培训工作由被动变为主动。
基于胜任力的需求分析模型是以企业文化为基础的培训需求分析模型，从梳理企业文化入手，明确企业目标，进而明确企业培训的目标。
职业发展模型包括个人能力、需求，职位要求以及回馈四个维度。CD模型即职业发展模型，是古典老师基于明尼苏达工作适应论之上所开发的职业生涯诊断工具，CD模型强调人与职业的互动关系，揭示出人具有自身的能力和自身的需求，而工作也有其需求及给予，两者间是互动匹配的关系。通过对自身能力、自身需求、职业要求、职业给予这四方面的诊断，迅速定位职业盲点，找到解决职业发展的脉门。
【答案】：B,C,D,E培训需求分析的模型包括：①循环评估模型，旨在对员工培训需求提供一个连续的反馈，以用来周而复始地估计培训的需要；②全面性任务分析模型，是指通过对组织及其成员进行全面、系统的调查，以确定理想状况与现有状况之间的差距，从而进一步决定是否需要培训和培训内容的一种方法；③绩效差距分析模型，包括发现问题、预先分析、需求分析；④前瞻性培训需求分析模型，对知识型员工的前瞻性培训非常必要。