概念同化自学考试

所谓概念同化，是指在课堂学习的条件下，用定义的方式（或体现在上下文中）直接向学习者揭示概念的关键特征，学生利用认知结构中原有的有关概念来同化新知识概念，从而获得科学概念（或二级概念）的过程。定义或上下文所揭示的概念的关键特征是前人或科学家的发现和创造，是人类历史经验积累的结晶，是前人通过概念同化的方式抽象概括出来的。学生在课堂学习中，可以不必经过概念形成的过程，只需把所接受的新概念与自己认知结构中的适当观念相结合，即可获得同类事物共同的关键特征。这种新旧知识的结合或相互作用，就是新信息的内化过程，这就是概念同化。通过概念同化获得的概念，如前所述，是认知的二级抽象，所获得的概念为二级概念，即科学概念。奥苏伯尔认为，概念同化是学龄儿童获得概念的典型方式。学校儿童与学前儿童是不同的，他们随着年龄的增长，通过生活实践，特别是学前教育和家庭教育，在他们的认知结构中已经积累了许多的通过概念形成而获得的初级概念；另一方面，他们在入学后，在学校条件下接受了系统的教学影响，增加了较多的抽象概念，认知结构逐渐复杂化。因此，在儿童入学以后，概念同化就逐渐成为他们获得概念的主要形式，日益取代概念形成而成为获得概念的典型方式。概念同化属于接受学习。要使学生有意义地同化新概念，在课堂学习中，首先，必须满足意义学习的主客观条件。除了新学习的概念本身必须具有逻辑意义，使之对学习者构成潜在的意义外，学习者还必须具备有意义学习的心向和原有认知结构中具有同化新概念的适当观念。其次，在具备上述意义学习的条件下，按新概念与认知结构中的适当观念间的不同关系展开三种同化，即包括派生的与相关的类属性同化、总括性同化和并列结合性同化，并使这些反映上位、下位和并列的概念间关系的同化中，新旧知识相互作用，使新信息内化而获得新的心理意义。最后，使新观念与认知结构中原有的有关观念进一步产生不断分化和综合贯通，从而组成有系统的概念体系，形成科学知识群，如图6.1所示。在同化的过程中，并未经过在概念形成过程中所包含的那些过程，如辨别、抽象、分化、假设、检验、概括和归纳过程。在概念同化中，却要展开积极的认知活动，尤其是在不断分化和综合贯通中，更需要主动地进行理论思维，由一般到特殊、由抽象化到具体化等的演绎过程。这种同化过程越积极，被同化的概念越有用。

概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。

（一）概念形成：

概念形成是指学习者对同类事物的大量例子进行分析，对比其与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征的学习方式。

例如：要学习“鸟”这个概念，先给学生提供很多鸟的例子，诸如金丝雀、鸵鸟、燕子、喜鹊等，再让学生总结鸟的关键特征，这个过程就是概念形成。

（二）概念同化：

概念同化是由奥苏伯尔提出的一种学习方式，它是指先把概念以定义的方式直接呈现给学习者，学习者利用自己认知结构中现有的概念和知识经验进行理解，从而明确一类事物的共同关键特征的学习方式。

例如：要学习平行四边形的概念，直接以定义的形式给出它的关键属性，“平行四边形是对边平行且相等的四边形”，学生利用已经学习过的四边形、平行等概念来理解和掌握“平行四边形”的这个定义的过程，就是概念同化。

概念形成与概念同化的区别

①建立概念的经验基础不同——概念形成以学生的直接经验为基础，概念形成的开端是从具体例子积累起来的感性认识。

概念同化以学生的间接经验为基础，概念同化的开端是从已有知识经验引出的理性认识。

②认知结构的变化不同——概念形成和概念同化所依赖的经验基础不同，造成学生原有认知结构在容纳新概念方面的差异。

这种差异制约着概念形成过程中认知结构以顺应的方式变化，即原有认知结构发生部分改组；概念同化过程中认知结构以同化的方式变化，即原有认知结构得到扩充。两者的共同趋势都是新概念的获得，都会促进认知结构的发展与完善。