自考专升本课程与教学论答题题

这位仁兄再详细点吧

同选 一门课的悲伤的孩子……

山师的吧？！嘿嘿，校友好！一 、泰勒原理：泰勒在《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答4个基本问题：1、学校应该试图达到什么教育目标？2、提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3、怎样有效地组织这些经验？4、我们如何确定这些目标正在得以实现？评价： 这四个基本问题可以进一步归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。四个环节有其内在的逻辑顺序性，各环节之间又具有相对独立性及关联性。确定教育目标，是课程开发与研究的出发点；选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，它指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发系统运行的结果检验和基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价；既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价手段和工具的规范。因此，教育目标是课程开发的出发点与归宿，是课程开发的核心。泰勒原理的历史贡献 为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。这种课程的体系为具体的课程实践研究奠定了基本框架。当然这种目标编制模式过于强调科学性、操作性与程序性，也会导致妨碍运用过程中的教师及学生积极主动性的发挥和其他潜在教育内容的被利用，使教师受目标的严格限制而影响对课程内容的进一步开发与研究，学生也被教师严格地控制在应该学习的经验与情境中。二、1、知识与技能目标：能在幻灯片中插入剪贴画、图片文件、自选图形；制作一份图文并茂的“自我简介”演示文稿2、过程与方法目标：利用知识迁移的规律学习新知识，领会对比新旧知识的学习方法，提高自学能力。3、情感目标：通过制作美化演示文稿，体验信息技术对生活的影响，提升学习兴趣，提高审美能力。三、学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准以不同知识和学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织成为学科的内容。学科课程可以分为科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。学科课程的优点是：有肋于系统地传承人类的文化遗产，有肋于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，有益于提高教学效果。但是，它也有明显的局限性：容易忽视学生的经验、生活知识，容易导致死记硬背，容易导致忽视当代社会现实生活的需要，容易导致单调的教学组织形式和单调的教学方法，变革的难度较大。 经验课程是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程，旨在培养儿童学习的兴趣和能力。其优点在于：能充分满足学习者的动机、需要、兴趣，能体现学习者学习的主体性。它主张把人类文化遗产以儿童的经验为中心整合起来，有助儿童人格的完整和健康。其局限性表现在：经验课程容易导致忽略学科知识的系统学习，经验课程难度大于学科课程，要求老师有相当高的组织能力。经验课程是课程的重要组成部分，它在实施全面发展教育中，同学科课程相辅相成。 两类课程虽然在时间上，份量上有多少之分，但在功能上应无主次之分，两者缺一不可。可以从几个方面认识两者的功能及关系： 第一，经验课程是学生独立学习知识和运用知识的实践活动，获得的是直接经验，学科课程中学生获得的是间接经验。 第二，经验课程主要是学生的自主活动，具有个性化的特征，学科课程的组织形式是班级授课制，主要体现为教学内容的同一性和教学活动的一致性，面在经验课程中，老师的作用体现为指导性和服务性，学习内容与学习方式存在很大的差异性，学习过程表现为学生的自主性。 学科课程与经验课程是相辅相成、相得益彰的关系。学科课程学好了，为经验课程确立了知识基础，并为学习经验课程提供认知能力的准备，有肋于经验课程活动的开展和深入，而在经验课程活动中获得直接经验(也有间接经验)丰富了感性认知，提高了认识能力和实践操作能力，发展了个性特长，对学习学科课程具有重要的推动作用。四、隐性课程的含义及特点 1.隐性课程的内容关于隐性课程的含义，有多种表述方式。尽管人们对隐性课程的看法不尽相同，下一个明确的定义也并非易事，但其中的共同点还是非常明显的，即隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、精神环境）中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度等，是学校课程表上看不到的课程。隐性课程是非正式的课程，具有隐含性，泛指在学校教育中没有被列入课程表，但却在潜移默化地影响学生身心发展的一切学校文化要素的统称，是以间接的、内隐的方式呈现的课程。 2.隐性课程的特点 （1）广泛性。隐性课程泛指除显性课程之外的所有学校文化因素的总和。它涉及到学校建筑的样式及色调、各项规章制度、各种人际关系（包括领导与教师、学生之间的关系、师生关系、学生之间的关系）、学生团体及其亚团体、环境卫生甚至学校的一草一木等因素。 （2）潜在性。隐性课程主要是以间接的、潜在的等不明显的方式，通过学生无意识的心理反应机制来对学生产生影响。这些潜在的课程因素整天与学生相伴，在学生看来似乎是“熟视无睹”、“充耳不闻”。一般情况下，学生也很难意识到隐性课程对他们的实际影响，有“随风潜入夜，润物细无声”之感。 （3）持久性。隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的，正因为这些影响是在学生几乎处于无意识的状态下产生的，学生对这种影响就有一种“理所当然”的感觉，学生从情感上接受了这些影响，所以这些影响一旦产生就会持久地发挥作用，难以消除。 （3）难量化性。隐性课程对学生产生的影响多是精神方面的，属于非理性的，例如学习能力、合作精神、心理适应能力等，这些都是难以量化的，所以我们对隐性课程的影响结果往往采用定性分析。 3、作用：（1.）扩大课程研究的视野，完善我国的课程体系 潜在课程是一个与显性课程有密切关系又相对独立的领域，其作用和地位越来越突出，越来越受到人们的重视。潜在课程对学生的影响在某些方面比显性课程更加具有影响力，已经成为一个不可忽视的课程研究领域，尽管它对学生产生的影响的效果在短期内尚无法精确测量和评估。对潜在课程的深入研究必将扩大我们的课程研究视野，丰富和发展我们的课程理论体系，更加全面地、深入地认识课程这一概念。 （2.）顺应时代的发展，丰富课程研究的内容 随着国际竞争的加剧以及我国素质教育的不断深化和发展，对人才综合素质的要求也越来越高，作为现代化的人才，不仅要掌握先进的科学知识，还要具有良好的心理素质，具有学会学习、学会交流、学会合作等能力，而隐性课程在这些能力的培养过程中起着重要而不可替代的作用。形势的发展促使我们必须重视潜在课程，加强对潜在课程的深入、全面的研究，这将进一步丰富我国课程研究的内容，同时还具有明显的现实意义。 （3.）利于重视学习过程，加强学校环境的建设 显性课程的实施较偏重于教科书，偏重于对知识的“灌输”，偏重于对学生的“训练”。仅仅靠这种单向的“填鸭式”的教育方式，学生很难实现个性的全面、和谐的发展。潜在课程的重要特点就是在学生学习、生活过程中利用学生的无意识心理逐渐使学生受到环境的熏陶，从而使学生受到教育。对隐性课程的本质和作用的深入研究必将使人们认识其重要性和作用，进而使我们更加重视环境以及学习过程的重要性。 （4.）有助于人们课程观念的现代化 对潜在课程的认识、研究和宣传，能够促进人们对学校课程的科学理解以及对学校教育各种现象的深入理解，能够促进人们教育观念的现代化和教育思维模式的科学化，有利于全面贯彻我国全面发展的教育目的。

16.041.拉特克在教育史上第—个倡导：教学论 2.儿童与学科的心理经验与逻辑经验的统一，为实现统一需要把各门学科教材和各个知识分支恢复到抽象出来的原来经验。这个过程就是：教材心理化 3.决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向：课程开发 4.不属于有意义学习类型：发现学习 5.提出先行组织者策略的是：奥苏泊尔 6.赞可夫发展性教学理论出发点是：最近发展区 7.赞可夫在实验研究的过程中逐步形成、在对实验工作进行理论概括时定型的原则：以高难度进行的原则 8.提出为“完满生活”作准备：斯宾塞 9.斯宾塞提出“什么知识最有价值”的命题，所提出的问题属于：课程选择 10.“示范”属于：提示型教学方法 11.一项课程变革计划能否成功实施取决于课程变革的特征、学校的特征、外部环境的特征和：学区的特征 12.根据评价使用的方法进行划分，可以将评价分为：量的评价与质的评价 13.文化交往和发展中的两种不同的特质：国际性与民族性 14.把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序，这种研究取向也被称为：程序主义 15.“学习者中心”、“情境中心”和“问题中心”特征的建构主义教学模式：情景教学 16.受“科技理性”或“工具理性”所支配，核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，这种评价属于：目标取向16.10 1.“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”，持该观点的是：卢梭 2.学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理氛围中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我：非指导性教学模式 3.博比特和查斯特的课程理论属于学校课程与社会生活关系的：被动适应论 4.教学对话的范型：精神助产术 5.以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为：学科课程 6.布拉梅尔德提出的“轮形课程”属于：社会本位综合课程 7.“课程实施”作为一个主要的研究焦点，直接起因源是反思：学科结构运动  8.“研究、开发与传播”模式体现的是课程实施的：忠实取向 9.体现“在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解”特征的建构主义教学模式：随机访问教学 10.教育要回归社会生活，不只是适应着社会生活，更根本的是对社会生活进行持续批判与超越，这反映的是：主体教育观15.10 1.作为学术中心课程的最基本特征，也是课程现代化最基本特征的是：结构性 2.实践性课程开发所采用的方法是：审议 3.认为课程与教学目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面的学者是：泰勒 4.“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展最好的手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”正是基于这种认识，斯腾豪斯提出了一个命题，即：教师作为研究者 5.“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么功用?你这门学科对外行或一般公民有什么贡献?”，这是在确定课程与教学目标时，在哪一维度上应考虑的问题：学科的发展 6.教师在课堂上通过讲解、示范等提示活动来教授课程内容：提示型教学方法 7.20世纪世界课程改革运动中，国际性与民族性的内在统一要求在课程改革中体现：多元主义价值观 8.不属于衡量一个完整的评价模式的指标的是：资料的可靠性 9.表现性目标在本质上追求的：解放理性15.04 1.施瓦布倡导的实践性课程开发的主体：课程集体 2.“注意课程经验之间的横向联系”表述符合泰勒模式中有效组织学习经验的：整合性 3.“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”这句话出自：布鲁纳 4.“能写出清晰有条理的社会学科计划的报告”，属于下列课程的：行为目标 5.认为教育的目的是“为完美生活作准备”，而适应“完美生活”之需要的最有价值的知识是科学，所以课程就是由实用科学知识所构成的：功利主义课程论 教学目标的取向是：普遍性目标取向 6.要素课程说的创立者是：亚里士多德 7.两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立：相关课程 8.不属于道尔顿计划的主要措施的：材料整理 9.把教学设计视为一种工程、一种技术：忠实取向视野中的教学设计 10.以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的评价模式是：回应模式 11.当前的课程研究方法正在走向：“盘的研究”与“质的研究”的整合 12.重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程，具有这一基本特征的建构主义教学模式是：支架式教学14.10 1.儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。正如两点决定一条直线，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学：杜威 2.赫尔巴特教学论建立的基础：观念心理学 3.三年级数学课与四年级数学课所提供的学习经验之间的联系属于泰勒模式中学习经验：纵向组织 4.奥苏伯尔的意义学习的心理机制是：同化 5.“非指导性教学”的根本目标在于促进人的：自我实现 6.系统确立起课程开发的过程模式的学者，其代表作是：《课程研究与开发导论》 7.不属于赞科夫新体系的教学论原则的是【    D  】 A.以高难度进行教学的原则        B.使学生理解学习过程的原则 C.理论知识起主导作用的原则      D.逐渐分化原则 8.折中的态度把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展并列为课程目标的三个来源的是：泰勒 9.“学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活”，这体现了学校课程与社会生活的：主动适应关系 10.苏格拉底早在2400年前就为我们确立了教学对话的范型：精神助产术 11.恰当地处理学科知识与课程内容的关系意味着要实现：学科逻辑与儿童心理逻辑的统一 12.学生实际体验到的课程：经验的课程 13.兰德课程变革动因模式发现，课程变革过程包括：启动阶段、实施阶段、合作阶段14.04 1.课程开发的经典模式是：目标模式 2.提示型教学方法相对应的是：接受性学习 3.在课程发展史上,课程组织基本标准与原则最早见：泰勒的《课程与教学的基本原理》 4.以英国为核心发展起来功利主义课程论形成于：19世纪 5.“经验自然主义经验课程”内容的基本来源是：儿童、学科、知识、社会 6.最早实行选修制度的学校是：德国大学 7.在课程实施的忠实取向看来，课程变革：一种线性过程 8.所有评价模式中最全面、最有效并代表着课程与教学评价发展方向的是：回应模式 9.美国80年代以来倡导的“卓越教育”是一种：谋求平等与高质量兼得的教育 10.有意义学习产生的条件： （1）学生具有有意义学习的心向。 （2）学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。 （3）要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。 11.简述确定课程与教学目标的基本环节： （1）确定教育目的。 （2）确定课程与教学目标的基本来源。 （3）确定课程与教学目标的基本取向。 （4）确定课程与教学目标。 12.如何理解“课程内容即学习者的经验”： （1）学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。 （2）学习者是课程的开发者。 （3）学习者是知识与文化的创造者。 （4）学习者创造着社会生活经验。 13.教学过程的本质： （1）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。 （2）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。 （3）教学过程是教养和教育的统一。13.07 1.“体现不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，如基础教育、高等教育、职业教育等”，指的是：教育目标 2.支架式教学理论基础是：最近发展区理论 3.联合国教科文组织80年代以来提出的“全民教育”口号，实质上就是追求：平等与高质量的内在统一 4.确立“学科结构运动”的理论基础与行动纲领的著作是：《教育过程》 5.第一次试图将课程与教学进行整合的教育家是：杜威 6.实践性课程开发理论的代表：施瓦布 7.20世纪倡导社会本位综合课程的典型课程哲学是：改造主义 8.赞可夫认为教学应着眼学生：一般发展 9.赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”包括哪几个阶段？ （1）第一阶段：“明了”，即清楚、明确地感知新教材。 （2）第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。 （3）第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规则，建立起具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。 （4）第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

朱熹提出要“率情写作”、“知行并重”、“学思结合”、“熟读精思”、“涵泳”、“摒弃应试教育”。兴、观、群、怨"说是孔子在《论语·阳货》里里提出来的,文中说:"子曰:小子何莫学夫《诗》?《诗》可以兴,可以观,可以群,可以怨.迩之事父,远之事君,多识于鸟兽草木之名."用现代的话简单地说.兴,就是说诗歌有感发人的精神的作用,可以引起人的联想;观,就是说诗歌可以起到观察社会现实的作用,能看到世风的盛衰得失;群,就是说诗歌可以使人们交流感情,达到和谐,起到团结人的作用;怨,就是说诗歌可以干预现实,批判黑暗的社会和不良的政治.孔子的"兴、观、群、怨"说对后世影响极大,成为后世文学批评的一个标准,影响了我国文学中现实主义传统的形成.